《语文课程标准》特别强调要加强朗读教学，明确指出要把朗读贯穿于各学段的目标之中。对不同的景况和不同的人情当然读起来不一样。支老师正是根据这一特点，指导男生把雪景读得壮阔一些，雄浑一些。要求女生用轻柔细腻的语调来读，以表现事物的纤巧美丽。此片断着重指导一个“嗬”字的读法。这个字读起来难度较大，但它的表现力也极强。范读的基本要求是诱导性。
《语文课程标准》特别强调要加强朗读教学，明确指出要把朗读贯穿于各学段的目标之中。因为朗读是培养语感的最佳方式，也是学生走进文本与文本对话、融入文本的重要途径。朗读成为了当前阅读教学中的共同趋势，老师们十分重视朗读，甚至有的老师还提出了“以读为本，‘读’占鳌头”的口号。这说明阅读教学回归了本真，让人欣慰。为了更好地发挥朗读在语文教学中的作用，当下，我们还应当注意以下几个问题：
01
注意读有目标
任何一种教学行为都是有一定指向的，朗读亦然。教师指导学生朗读要有明确的目标，不能“想怎么读，就怎么读”，“想读到哪里，就读到哪里”，这种朗读内容选择的随意性和朗读目的的模糊性天女散花似的教学，是随意、凌乱、漂浮的。在朗读教学中，我们要注意每读一遍都要有不同的目的，并针对不同的目的进行有效的指导。请看孙双金执教的《只拣儿童多处行》的案例：
课始，孙老师让学生朗读课题，根据课题鼓励学生质疑问难，学生提了很多有价值的问题。正是在这个时候，孙老师抛出了“读”的教学：
师：是啊，是什么经历使她有这样的感受呢？下面请同学们带着你们刚才提出的问题来读课文，要读得字字响亮，句句通畅。请你们朗读一遍，我听听能不能做到。（学生齐读）
师：我听后的感受是比较通畅，但还不够响亮，还能再响亮一点吗？声音响亮代表自信。再读一遍。（学生再齐读）
师：这一遍比第一遍好多了，但有一个字的字音，在读的时候个别同学稍有问题。（教师板书：嚷）这个字读什么？这个字单读时读第三声，在课文里要读第一声。读一遍，再读一遍。闹嚷嚷是什么意思？
评析：
当学生根据课题提出问题后，孙老师借这个机会让学生带着问题朗读课文，一遍又一遍有目的地读，一遍就有一遍的效果：第一遍，学生声音不够响亮，是因为学生还没有读通，对文本还不熟，对朗读没有信心，所以孙老师评价说不够自信，其实孙老师别有用心，目的是让学生再读书。读第二遍时，孙老师是个倾听者，认真听学生朗读，因为学生读得不通畅，孙老师就知道学生对这个词不理解，于是对读错的音和字及时纠正，纠正的时候不是简单的说教，而是结合文本和生活来理解。
02
注意读有层次
朗读是把无声的文字化作有声的语言，凭借声音、语调领会作者思想感情的阅读方法，“正确、流利、有感情”是朗读的基本要求。要使儿童正确地读，教师应充分利用汉语拼音这个工具有重点地对声、韵、调进行正音。指导学生流利地朗读，首先要指导学生读好词，读好句，只有这样才能克服“逐字念读”的现象，才能为准确地句读打好基础。“有感情地朗读”是朗读训练的最高目标，它主要是指能正确读出抑扬顿挫，显示出文章的风格神采。从读得正确，到读得流利，再到读得有感情是一个纵向提高的过程，我们的老师不能躐等求进，不顾学生和教材的实际，盲目教学。请看一则失败的案例：
一位教者教二年级的语文课《北京亮起来了》，其中有这样一个片断：
师：这么多同学喜欢环形路，谁能把自己的喜爱读出来？（学生读）
师：你读得真流畅，谁能读得美一些？（学生读）
师：他读得怎么样？
生：他读得声音洪亮，挺好的。
师：你能比他读得更美吗？老师给你提个建议，你可以读得慢一些，感情丰富一些。（学生读）
师：真不错！谁还能读得更美一些？
（学生尖着嗓子，夸张地读了起来，孩子们忍不住捂着嘴窃笑。）
师：你读得可真美，请同学们像他这样美美地读一读。
评析：
“美美地读一读”是时下很多语文老师的口头禅，到底什么是美读呢？我想，美读应该是读者有读文章的强烈欲望，情浸其中，以读为美，它应该更适合一些文质兼美的散文。《北京亮起来了》是一篇比较枯燥的写景文章，美感是有的，但整个文章的情感基调是中性的。孩子们朗读时，没有情动于心，没有强烈的美感体验，教师就一味地让孩子“读得美一些”，岂不是在为难孩子吗？像那个男孩子那样，装腔作势地读，一定味同嚼蜡，哪里还会有美感体验呢？教师这样不顾文章内容，不顾角色情境，不顾自身体验，一律要求美读，不仅是走进了朗读的误区，对孩子们的个性又何尝不是一种压抑呢？
03
注意读有指导
朗读的过程是学生借助书面语言，运用形象思维，唤起自己的内心表象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、触到的客观事物，在想象中产生情感体验，从而达到与作者感情共鸣的过程。在新课程改革中，我们的语文课堂教学注重了朗读，出现了许多朗读方式，这不能不说是对文本的重新认识，教学观念的改变。但是，课堂上，不从问题的主线或重点、关键入手加以指点，不“导之以思”，而是泛化朗读，儿童像小和尚念经那样有口无心地傻读呆读盲读，长期如此，会造成学生对朗读的漠然和厌倦情绪。如何防止“漫无边际”的朗读，怎样及时点拨、深化呢？请看支玉恒教《第一场雪》的案例：
师：（指一个男生）你来选一个读得最好的男同学当代表，（学生点名贺特松）走到前面来。（问一个女生）你选一个读得最好的女同学当代表，（学生点名谢丽梅）走到前面来。（对男生）你把那种壮阔的景色读出来。（对女生）你把那种细腻的情感读出来。听一听怎么样。
（男生开始读：“大雪整整下了一夜……嗬……”）
师：（打断）我怎么教的他给忘了。（众笑）“嗬”是内心的惊叹，不要往远处喊。
（男生读“推开门……粉妆玉砌的世界，”）
女生：“落光了……彩虹。”
师：嗯（对男生）女同学比你读得好（众笑）对吗？
男生：对。
师：可能有一个原因，你这段文章确实比较难读，是可以原谅的。好，再接着努力读吧。（请两位同学回座位）咱们集体再练习一次。尤其是男同学，好好看着我的手势。
（男生齐读，教师配合手势）
师：（打断）不要着急，推开门一看，他吃惊得都说不出话来了，半天才“嗬”了一声，舒了一口气，说“好大的雪呀”，这样才有意思。接着一起读“大雪整整”，开始。
男生：“大雪整整……粉妆玉砌的世界。”
评析：
该段课文是写雪后美景的。既然是一个美景，一个场面，就有不同的特征。如写整体的，写细部的，写人的感受的。对不同的景况和不同的人情当然读起来不一样。支老师正是根据这一特点，指导男生把雪景读得壮阔一些，雄浑一些。要求女生用轻柔细腻的语调来读，以表现事物的纤巧美丽。此片断着重指导一个“嗬”字的读法。因为是人物内心的赞叹，所以不能像一般的叹词那样读得高亢外扬，而要读得低沉、内向。这个字读起来难度较大，但它的表现力也极强。支老师这样不厌其烦地指导，让学生反复朗读，目的是建立形象，进入情景，体验感受，从而对文章有更深的领悟，对美丽的大自然更加热爱。
04
注意读有示范
范读，就是教师示范性的朗读。教师的范读在语文教学中有着重要的作用，好的范读能够真实地生动地表达出课文的思想内容，创造性再现课文中各种人物的性格特征，把学生带到课文所描写的境界中去，引起想象，激发情感，加深印象。范读的基本要求是诱导性。范读的诱导性在于教师在在把文字作品变成有声语言的过程中，浓缩朗读者的深刻体会，独特感受，熟练技巧和声音魅力。伴随着声音传入耳鼓，那深邃的思想、高尚的情操、美好的憧憬、纯贞的心灵，也就同时流入学生的心田。请看窦桂梅教《皮斯阿司和达蒙》的案例：
（投影出示课文当中的一句话：但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿司的朋友——达蒙）
师：听老师读，想想听出了什么？
（教师读这句话，重读：但，茫茫人海，就有一个人不怕死……）
生：我知道了，这个世界上并不是所有的人都是怕死的，达蒙就是其中一个。
生：生命属于人虽然只有一次，但是只要是为了朋友，为了朋友之间的真正友谊，死也是值得的。
（教师又读这句话，重读：……而且真的愿意替别人坐牢……）
生：这样读，突出了达蒙为了朋友皮斯阿司，愿意替他坐牢。
生：我知道了，达蒙相信他的朋友皮斯阿司没有罪，而且相信皮斯阿司是守信用的，所以他来替皮斯阿司坐牢。
（教师还是读这句话，重读：……他就是皮斯阿司的朋友——达蒙）
生：这个不怕死、愿意替别人坐牢的人是皮斯阿司的朋友，他叫达蒙。
生：我想皮斯阿司的朋友可能很多，但不怕死，愿意替他坐牢的只有达蒙一个人。达蒙是皮斯阿司的真朋友。只有在最困难的时候帮助你的人，才是你真正的朋友。
评析：
一节好的语文课离不开老师声情并茂的范读，老师高水平的范读，不仅可以为学生树立良好的榜样，更能让学生透过老师的范读深入地了解课文内容，体悟课文的思想感情并引发共鸣。可以说，朗读是活的，是赋作品以生命。好的朗读示范能让学生心中产生一种涌动，感受到朗读的魅力。从以上这则案例中，我们看到了窦老师通过反复朗读“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿司的朋友——达蒙”这句话，让学生一步一步加深对朋友的理解。正是有了独特的理解，学生才能读出更深的感受。
05
注意读有成效
新课标指出，学习是学生的个性化行为，要尊重学生的个性差异，珍惜学生的独特体验。这一教学理念的提出，对教师的教学观念、教学方式产生了巨大的冲击。于是乎，在小学语文朗读教学中，诸如“喜欢怎么读就怎么读”，“喜欢读哪段就读哪段”之类的教学用语层出不穷。这固然意味着小学语文对人文的回归，对学习自由的拓宽以及对个性的尊重。但在这些教学用语的背后，我们看到的是时下对“个性化”理解的偏颇以及如此“个性化”所带来的弊端。请看一位教师教《泉水》的失败案例：
师：这些调皮可爱的泉水娃娃们来到阳光灿烂的世界，它们会去哪儿玩呢？又会遇到谁？你们知道吗？
师：请小朋友们自己读读课文2—5段。思考：泉水来到哪里？遇到了谁？
（学生自读课文）
师：谁来说说你知道泉水来到了哪儿？遇到了谁？（教师相机板书）
生：泉水来到静静的山谷，遇到了画眉鸟。
生：泉水来到山间的平地，遇到了杜鹃。
生：泉水来到果园，遇到了果树。
生：泉水来到水池里，遇到了山里的姐姐。
师：其他小朋友找对了吗？（学生举手）你们养成了边读书边思考的好习惯。
师：如果你就是文中的泉水，你想流到哪儿？
（学生纷纷举手）
生：我想流到平地。
生：我想到山腰的水池里去。
生：我想去果园里。
生：我想流到山谷。
评析：
这一教学意在落实课改观念——尊重学生个性，鼓励学生自主选择喜欢的学习内容，给学生增加自由的空间。对泉水“流到哪，遇到谁”这一问题，几个学生先后回答了5、3、4、2自然段的内容。从表面上看，学生答问似乎是自由了；可从实质上看，这反映了学生思维的无序混乱。试想，第一位学生脱口而出到了山谷，一下子拎出第五节内容，第二位学生忽而拎出第三节内容，等等，既非文章的顺序，也非什么内在的逻辑，这是其一。其二，对“你想流到哪儿”的选择，如果说第一个学生是真心所选，那第四位学生就是别无选择了——因为前三项已被他人选走，而孩子是“乖巧的”，是能“领会教师心意的”，无论喜欢与否，他都会作此选择。“喜欢”二字就很难谈得上了。这种既窒息学生灵性又败坏朗读名声的底水平的朗读教学是要不得的。
总之，朗读是我国传统语文教学的宝贵的财富。我们要明确朗读的目的，创设朗读的情境，讲究朗读的方法，激发朗读的情趣，突出朗读的过程，让朗读教学走在健康的轨道上。
文章来源：小学语文教师
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